T2- De la ciencia, su definición y su método

En esta segunda tarea se nos plantea la reflexión sobre los textos que se nos ofrecieron para intentar dar una respuesta a la pregunta ¿Qué es la ciencia?

En mi caso particular, quizá por esa “deformación profesional” a la que he aludido previamente o quizá también por un cierto sesgo confirmatorio, puesto que el planteamiento del autor coincide en varios puntos con la postura que yo mismo he defendido en algún foro (eg. Martín-García, 2021) he disfrutado particularmente de la entrada de Cesar Tomé en Quora. Sobre la imagen que se tiene socialmente de la ciencia, como algo que progresa gracias a la inquebrantable aplicación, sistemática, rígida e invariable de un “método científico”, para mi es evidente que se trata de uno de los errores más comunes sobre la ciencia (Figura 1).

Figura 1: Visiones deformadas de la ciencia (Borda y Erazo, 2010)

No existe “el” método científico, no hay una receta predefinida sobre cómo hacer ciencia ni un único procedimiento estándar aceptado unánime y universalmente por la comunidad científica al que ceñirse y que haya funcionado a lo largo de la historia. Como la propia ciencia, el método es esclavo de su contexto, que lo convierte en un elemento histórico-concreto, por lo que, a medida que hemos ido avan­zando en el estudio y la comprensión de los fenómenos, en ese proceso ininterrumpido de dominio del entorno; su significado, caracterís­ticas e implicaciones han ido cambiando, diluyéndose en las tendencias epistemológicas y las prácticas hegemónicas de cada momento.

Por llevarme la reflexión a mi campo, el problema de la hegemonía del “método científico” en el marco de la enseñanza de las ciencias se traduce en que es frecuente encontrar no sólo trabajos o propuestas de nuestro alumnado sino incluso investigaciones que se adornan con frase del tipo “así los alumnos pudieron plantear sus propias hipótesis y contrastarlas” o del tipo “de este modo los resultados mostraron que las hipótesis del alumnado eran correctas”. Desde mi punto de vista, creo que desde una perspectiva epistemológica este tipo de situaciones son todo lo contrario de lo que plantea la ciencia.

En primer lugar, hablar de hipótesis en el marco de la enseñanza es, cuanto menos, demasiado atrevido. Formular una hipótesis implica tener un conocimiento profundo del fenómeno que se está estudiando y de los antecedentes e investigaciones que se han realizado en torno a él, de los factores y variables que pueden influir en su desarrollo…etc. Es decir, que para formular una hipótesis uno debe saber mucho y comprender muy bien el contexto en el que se mueve, algo complicado si estamos introduciéndonos en el estudio de las ciencias, donde, desde mi perspectiva, de lo máximo que podemos hablar es de hacer predicciones fundamentadas. En segundo lugar, porque la ciencia no busca la palmadita en la espalda, es decir, no se trata de plantear una hipótesis para validarla y poder decir “que bueno soy, tenía razón”, sino que el proceso es el contrario. Lo que subyace bajo una hipótesis es un interés en refutarla, en concluir en base a los resultados que es falsa, que no verifica. La ciencia no se construye desde las “verdades absolutas” si no que es un proceso de “separación de la paja del grano” donde el descartar progresivo de las teorías que no son correctas es lo que promueve el avance en el conocimiento.

Por ello, la definición actitudinal que plantea Cesar Tomé me parece excepcional y muy interesante, por lo que creo que la incorporaré a mis clases para el curso que viene. Además, pienso que encaja muy bien con lo que se nos plantea en la segunda de las entradas, en esa aproximación vectorial a la ciencia. Este acercamiento me resulta interesante por cuanto que rompe con la visión “socialmente neutra” (Martín-García, 2021) de la ciencia y la idea de que esta es una especie búsqueda altruista e idílica del conocimiento que se sitúa por encima del bien y del mal, inmaculada y que no se ve afectada por las tribulaciones, las tentaciones o los vicios que sí afectan a los individuos.

Del mismo modo, esta aproximación me permite conectar un poco lo que hemos visto en el primero de los temas con lo que hemos empezado a ver en el segundo porque uno de los grandes condicionantes que, desde mi punto de vista, tiene la “ciencia moderna” es precisamente el proceso de publicación. Para cerrar una investigación esta ha de ser publicada, en caso contrario es como si nunca se hubiera llevado a cabo porque la comunidad científica no tiene constancia de ella, más allá de aquellos que hayan participado en el proceso. No hablaré de otras áreas de conocimiento que quizá están más consolidadas y tienen una mayor variedad de oportunidades y revistas en las que publicar, pero en el campo educativo nos encontramos a veces con que el problema de la publicación es un factor que se ha de tener muy en cuenta.

En este sentido, la ciencia que se hace, en muchas ocasiones, no es la ciencia que los equipos quieren hacer, sino la ciencia “que se puede publicar”. Esto quiere decir, que dado que la base del sistema que se ha creado es la publicación (el archiconocido “publish o perish”), la prioridad, por una mera cuestión de supervivencia tanto de los propios científicos como de los grupos de investigación, es trabajar en aquellas temáticas que realmente ofrecen oportunidades para la publicación. En un momento puntual un determinado tema o un tipo de metodología se “ponen de moda” y determinadas publicaciones optan por centrarse en ese tipo de artículos, por lo que, generalmente, optan por no aceptar otros tipos de publicaciones. Es una postura entendible, al final se trata de un negocio y lo que se busca es ampliar los beneficios logrando una mayor clientela, pero no deja de ser un factor que condiciona el desarrollo o evolución de la ciencia que se hace. En este sentido, son muchas cosas las que quizá habría que cambiar del modo en el que se gestiona o funciona el sistema de publicación, pero la realidad es la que es y no conviene empeñarse en que los molinos son gigantes que hay que derrotar. No obstante, siempre que pienso en estos temas y en el sinsentido que supone el sistema de publicación en el que nos movemos, me vienen a la cabeza los vídeos que dejo a continuación.

No obstante, queda todavía una pregunta que responder: ¿es ciencia lo que hago? O, en este caso ¿es ciencia lo que se hace en el área de Didáctica de las Ciencias Experimentales?

Pues no lo sé. Si damos por buena la definición actitudinal de Cesar Tomé, he de responder que sí, que intentamos hacer una “búsqueda sistemática del conocimiento […]”. No obstante, en el momento en que los adentramos en el marco de las Ciencias Sociales esa coletilla de “cuya validez no depende de un individuo o época concretos” se hace cada vez más complicada de verificar. Los condicionantes personales y contextuales complican la generalización de los resultados y es lógico, porque cada individuo es único. En este sentido, por mucho que podamos desarrollar secuencias de enseñanza-aprendizaje de determinados modelos o conceptos que podamos catalogar de “bien diseñadas” y adaptadas a las evidencias didácticas, metodológicas e, incluso neurocientíficas, nunca se podrá garantizar su eficacia para todo el alumnado en todo momento. ¿Es este un motivo para considerar que lo que hacemos no es ciencia? A mi entender no, simplemente es una nueva constatación de que la ciencia viene en múltiples formatos y que debe adecuarse al contexto en el que se realiza y a las idiosincrasias del campo en el que se trabaja.

Referencias

Borda, O. L., y Erazo, M. (2010). Concepciones sobre ciencia e investigación en profesores de química en formación inicial: Un estudio en el contexto de los trabajos. Tecné, episteme y didaxis: revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología, 28, 41-56.

Martín-García, J. (2021). Nada es lo que parece: Una reflexión sobre las visiones deformadas de la ciencia. TED: Tecné, Episteme y Didaxis, 50, 15-31. https://doi.org/10.17227/ted.num50-9996